Diretas na década de 1980 - Cobertura da Folha

Um panorama do jogo de ideias de lá até aqui:

Democratização da USP, tema de debate do DCE

http://acervo.folha.com.br/fsp/1981/09/04/30//4201936

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USP articula-se para indicação de novo reitor

http://acervo.folha.com.br/fsp/1981/09/13/381//4204418

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Protesto marca solenidade do cinquentenário da USP

Antes da invasão, uma "missa" e muitas vaias

http://acervo.folha.com.br/fsp/1984/01/26/2//4314802

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Opiniões divergem quanto ao nível das discussões na USP

http://acervo.folha.com.br/fsp/1984/02/19/382//4180219

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Reitores debatem estrutura de poder na Universidade

Igrejas podem ter influência sobre o processo sucessório

Democratização deve começar pelos conselhos universitários

"Ensino está dirigido às elites"

Voto direto definirá o cargo de reitor

Manobras políticas também decidem o poder

Esther quer mais autonomia mas é contrária a eleições

http://acervo.folha.com.br/fsp/1984/10/28/387//4218918

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Mackenzie e 11 de agosto elegem novas diretorias

http://acervo.folha.com.br/fsp/1984/10/26/2//4218349

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Quatro chapas disputam o DCE-USP

http://acervo.folha.com.br/fsp/1984/11/17/2//5404112

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Universidade e MEC debatem reforma do ensino superior

Especialistas destacam a importância da autonomia

http://acervo.folha.com.br/fsp/1985/11/03/2//4124854

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Universidade e democracia

http://acervo.folha.com.br/fsp/1985/11/04/2//4125757

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Goldenberg, Dallari e Guilherme Silva vencem na USP

http://acervo.folha.com.br/fsp/1985/11/23/2//4167989

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Renúncia 'escancara' luta de poder na USP

http://acervo.folha.com.br/fsp/1993/08/08/264//4950000

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A USP contra a politicagem

As duas crises na USP

http://acervo.folha.com.br/fsp/1993/08/15/2//4846964

Uma Vez Mais

Osvaldo Coggiola

Circula, no âmbito docente da FFLCH, mas já transcendido para a grande imprensa, um manifesto relativo à situação da faculdade no contexto da crise da USP. Ele está (ou estava, na última versão à que tive acesso) assinado por 154 docentes da casa. O número destes, na ativa, é de pouco mais de 460; se incluirmos os aposentados que cumprem funções docentes esse número de eleva para 580, aproximadamente. Ou seja, o manifesto representa a posição de algo entre 25% e 33% do corpo docente, percentual mais do que significativo. Qualitativamente, representa bastante mais do que isso.

O que atualmente acontece na FFLCH é parte inseparável, obviamente, do que acontece na USP e, além dela, do que está acontecendo no país desde o último mês de junho. Certamente, a situação da faculdade é passível de análises e posicionamentos específicos, conquanto não ignorem o contexto geral. A nota referida se refere ao “movimento político legítimo do corpo discente”, imediatamente qualificado, no âmbito da FFLCH, pelo uso de “métodos de coerção inaceitáveis e inapropriados ao convívio universitário”. A Folha de S. Paulo resumiu livre (e tendenciosamente) o conteúdo do documento nas suas “críticas ácidas à forma como as lideranças do movimento estudantil, ligadas a grupos ultraesquerdistas, têm conduzido a mobilização por eleições diretas do futuro reitor da universidade”, ampliando essa qualificação para o conjunto do movimento estudantil, não apenas àquele da FFLCH, no que, como veremos, não lhe falta razão (ao seu modo). Querendo ou não, portanto, o documento ultrapassa objetivamente o âmbito da faculdade. Ele condena “métodos de ação como ‘cadeiraços’, barricadas e piquetes, que impedem o livre acesso às salas de aula e o diálogo entre professores e estudantes”, nada dizendo, por exemplo, sobre a ocupação da Reitoria.

O contexto da atual crise, nacional, estadual e uspiano; histórico e conjuntural (ou “político”); é vital para a compreensão da forma do movimento. Cabe, portanto, em primeiro lugar, interrogar-se sobre a procedência do método consistente em proclamar a legitimidade objetiva do movimento e, simultaneamente, sua ilegitimidade formal; proclamar a validade de seus objetivos e a invalidade de seus métodos. Poderiam se considerar, nessa seara, movimentos “ilegítimos” em seus objetivos (por exemplo, o nazi-fascismo racista e genocida), mas perfeitamente civilizados (ou “legítimos”) nos seus métodos: o fascismo real, não aquele imaginário, soube se mostrar (iludindo mais de um), perfeitamente respeitoso da ordem institucional, quando isso lhe foi necessário. Muita tinta correu, desde então, acerca da legitimidade democrática de instituições em cujo seio cresceu tranquila e alegremente a negação monstruosa da humanidade.

A atual crise da USP é a mais grave dos últimos trinta anos, pelo menos. Suas raízes institucionais (apenas elas) são claras e explícitas. No último quarto de século, a USP situou-se consciente e propositalmente fora do âmbito legal demarcado pela Constituição Federal de 1988 e sua LDB, que prevê a gestão democrática das instituições de ensino, e estabelece pautas normativas para a gestão das instituições universitárias públicas. As raízes políticas da crise estão mais em baixo. Suas raízes sociais, mas em baixo ainda. De docentes da FFLCH se espera, em princípio, que sejam especialmente sensíveis a estas duas últimas dimensões.

Cada tentativa (bem ou mal sucedida) de aproximar sequer um pouco à USP da legislação vigente provocou crises mais ou menos graves (lembrar, por exemplo, a ameaça de professores titulares da Escola Politécnica e da Faculdade de Medicina de separar, tornar independentes, suas faculdades da USP, caso fosse ampliada a constituição do Conselho Universitário, na década de 1980, pouco antes da proclamação da atual Constituição). Certamente, é possível e legítimo defender na e para a USP uma ordem institucional diversa daquela legalmente vigente no âmbito federal, baseada exclusivamente num critério meritocrático (ou hiper-meritocrático), sob duas condições: a) Proclamá-lo explicitamente; b) Propor mudar a legislação vigente (não apenas para a USP, mas também para as mais de cem instituições de ensino superior público do país) ou, alternativamente, propor tornar a USP independente da República Federativa do Brasil - Estado de São Paulo incluído - sem acesso, portanto, aos recursos públicos até o presente auferidos na condição de instituição autárquica das entidades estatais supramencionadas.

Quanto às raízes políticas imediatas da atual crise, elas se vinculam claramente aos recentes movimentos sociais, os maiores, em extensão social e geográfica, da história do país, pautados, entre outras coisas e em primeiríssimo plano, pela questão do direcionamento e gestão pública (transparente e democrática) dos recursos públicos. As características da atual crise, incluídos os métodos usados pelo movimento estudantil para lhe dar resposta, resultaram do agravamento dos componentes históricos e estruturais, políticos e conjunturais, e até éticos e morais, da crise institucional da USP. O documento aqui comentado condena “as derivas autoritárias e truculentas de uma parcela nem sempre representativa dos alunos”, como uma espécie de característica histórica e específica do movimento estudantil da FFLCH.

Ora, no momento de redigir estas linhas, chegou-me, graças aos bons ofícios de um dos colegas signatários do manifesto, declaração de uma parcela também significativa dos docentes do Instituto de Física, condenando “membros do corpo discente que bloqueiam passagens e portas de salas de aula com carteiras amontoadas (...) atitude (que) configura uma tentativa de imposição de um pensamento de desrespeito e intolerância frente a opiniões contrárias... Protestos, manifestações, aglomerações, reivindicações, entre outros, são normais e saudáveis num local onde há pluralidade de pensamentos. Isso não pode, no entanto, servir de justificativa a atos de coerção, de imposição, de impedimento do direito de escolha dos membros da comunidade”. Não sei (e não julgo) o que está acontecendo no Instituto de Física (ou em outras unidades), mas percebo que nossos alunos andaram fazendo escola (parte de nossos docentes também). 

Na verdade, o conteúdo do documento comentado se resume nas suas primeiras três palavras, “uma vez mais”. “Uma vez mais” um movimento estudantil, “uma vez mais” truculência estudantil não representativa, “uma vez mais” instituições uspianas “pouco permeáveis às aspirações coletivas” (e muito permeáveis, em perfeita consonância entre objetivos e métodos, ao uso da Polícia Militar para resolver seus problemas de escassa permeabilidade, prévia ação legal de reintegração de posse, claro). Tudo como dantes no quartel de Abrantes, “uma vez mais”.

Só que, desta vez, “uma vez menos”, o juiz não concedeu a reintegração; “uma vez menos” a Reitoria teve que nomear uma comissão de negociação (em 2002, quando da greve da FFLCH por contratação de docentes, a Reitoria passou meses sem querer negociar nada, com comissão ou sem ela; foi graças a um truculento ato-passeata que rodeou autoritariamente a Reitoria que foram finalmente abertos 130 concursos, que permitiram o ingresso de 130 docentes, boa parte dos quais, como no melhor [ou pior] tango, aparecem ora como assinantes do supostamente antiautoritário documento em tela, não assinado por nenhum dos docentes oradores ou organizadores daquela coercitiva jornada) e “uma vez menos” os estudantes “sérios” (da Física, de São Carlos – matemáticas et al – da EACH, etc.) acham que o convencimento não pode se limitar a palavras (escritas ou ditas), mas implica também ação. Não fomos nós que lhes ensinamos isso?

Há, no movimento de ocupantes e afins, grupelhos, não “ultraesquerdistas”, mas simplesmente (perdão) escrotos, que usam os estudantes como carne de canhão de interesses mesquinhos, ou lúmpens que depredam ou roubam o patrimônio público? Sim, e não “uma vez mais”, mas cada vez menos (percentualmente). Vamos falar disso com os estudantes (eu o fiz, na Reitoria ocupada, a convite deles). Vamos ser professores, não só entre as quatro paredes das salas de aula, mas em toda parte: é o que nos pedem os estudantes.

Tem coisa nova, não só “uma vez mais”. Inclusive o documento aqui comentado. Só assinado por docentes, nenhum estudante, nenhum funcionário (cuja assinatura não se buscou). Enveredando pelo caminho, não do autoritarismo (uso indevido da autoridade, com qualquer fim), mas do corporativismo (palavra de triste passado e de abusivo, mas não menos real presente). Docentes vs. Estudantes. O documento nada diz que não tenha sido dito ao longo dos últimos, digamos, quinze anos; mas não o diz “uma vez mais”, o faz em forma de documento com muitas assinaturas. Ele próprio é um sintoma de que não estamos diante de “uma vez mais”.

A FFLCH, seus docentes, tem, ou deveria ter, a função de estar à frente e em cima de seu tempo. Para isso nós somos, nem sempre o conseguimos. Na Congregação em que votamos estatuinte e diretas para reitor, estivemos em cima e à frente da USP. Com esse documento ficamos, sem meias palavras, atrás e em baixo.

Reflexões sobre o conceito e a função da universidade pública - Franklin Leopoldo e Silva

A motivação política da expansão do ensino superior privado: causas e conseqüências

NUNCA É DEMAIS retornar à gênese dos fatos, para melhor discuti-los. Muito do que se discute atualmente acerca da universidade poderia ser mais bem focalizado se considerássemos determinadas continuidades, por vezes deliberadamente ocultadas sob a capa das novidades ilusórias e das emergências do presente. Desde que o Relatório Atcon diagnosticou o estrangulamento no canal de acesso à universidade, a preocupação dos governos que se sucederam durante a ditadura militar foi a ampliação de vagas sem que isto representasse um investimento significativo. A partir daí é que se firmou a argumentação de que o ensino privado superior cumpriria uma função complementar, tendo em vista a impossibilidade de o poder público arcar completamente com este ônus.

A entrada da iniciativa privada no ensino superior deu-se primeiramente por meio de uma ampliação das atividades que os empresários da educação já exerciam na esfera do ensino básico. Assim, a mesma mentalidade organizacional que fez expandir e consolidar as empresas de ensino de primeiro e segundo graus passou a reger as iniciativas privadas no ensino universitário, até porque se tratava dos mesmos grupos. A idéia era trazer a eficiência empresarial, já comprovada no ensino básico, para o ensino universitário e marcar, também neste nível, superioridade organizacional da empresa particular em relação à instituição pública.

Disto resultaram duas conseqüências de ordem propriamente política. Em primeiro lugar, a proliferação de escolas privadas de ensino superior (o CFE deferiu 759 solicitações entre 1968 e 1972) permitiu o acesso de vastas camadas da classe média ao ensino universitário, atendendo assim a uma expectativa que se vinha tornando cada vez maior. Em segundo lugar, o caráter próprio dessas organizações empresariais supunha naturalmente um perfil de curso superior significativamente distinto daquele dos cursos em instituições públicas. Os parâmetros de eficiência e lucratividade excluíam qualquer ideário pedagógico mais consistente, o que foi substituído pelo senso de oportunidade comercial na organização e venda de serviços segundo o critério da demanda. Este tipo de atitude compunha-se muito bem com o regime autoritário, que entendia a universidade como formadora de "recursos humanos" de acordo com a ideologia do desenvolvimento e da segurança nacionais.

Desta forma, a ditadura encontrou na expansão do ensino privado tanto um meio de se desonerar da responsabilidade educativa quanto um instrumento ideológico eficaz para a adaptação do alunado às regras de comportamento político (ou apolítico) vigentes. Há de se entender também que os parâmetros de lucratividade e eficiência repercutiam diretamente na questão da qualidade e do nível de ensino ministrado. A dependência da clientela para a sobrevivência econômica da empresa gerava naturalmente um nivelamento por baixo das exigências didáticas. Como este rebaixamento redundava num aumento visível do número de graduados em nível superior, isto também vinha ao encontro das expectativas do governo, na medida que constituía uma maneira de alimentar com ilusões e falsas esperanças os anseios de ascensão da classe média.

É preciso considerar como vivenciamos hoje as conseqüências desta idéia perversa de expansão e democratização do ensino superior. O conceito de eficiência organizacional como condição da atividade universitária está definitivamente implantado na instituição pública. Proliferam as análises que tentam diagnosticar todas as dificuldades enfrentadas pelas universidades públicas como derivadas de defeitos na gestão. Como a instituição pública é em geral mais complexa que a empresa de ensino privada, por ter de atender a expectativas mais amplas de atuação, o modelo econômico-pragmático de administração não pode se restringir naturalmente à gestão econômica, estendendo-se então à totalidade das atividades, que passam a se subordinar, em larga medida, às injunções gestionárias. A aplicação do modelo privatista a instituições que, pelo menos em tese, se caracterizam pela prioridade dos aspectos intelectuais e acadêmicos, gera as contradições que existem atualmente, mascaradas pela progressiva adaptacão do trabalho intelectual e acadêmico às novas exigências, o que passou a ser visto como condição de sobrevivência acadêmica e por isto foi introjetada por grande parcela do corpo docente, a ponto de se tornar a cada dia algo mais "natural", mas "racional" e mais "sensato".

Ora, as empresas de ensino superior, ao contrário das escolas confessionais, sempre condicionaram a eficiência de sua organização a uma independência do poder público. Em troca dos serviços prestados, que desoneram o governo de parte de suas responsabilidades pela educação, reivindicam com freqüência que este mesmo governo não interfira no modo como essas escolas se organizam, como organizam o ensino e principalmente nos critérios de fixação e reajuste de mensalidades. A razão é simples: dependendo exclusivamente do pagamento dos alunos para a sua sobrevivência, e não de verbas governamentais, a qualidade e extensão dos serviços prestados estão diretamente vinculados à autonomia na gerência dos custos, nomeadamente na captação das mensalidades. Assim, firma-se a idéia — que até bem pouco tempo era diretriz de todas as escolas superiores não confessionais — de que uma organização de ensino deve viver do que cobra de sua clientela, administrando com a máxima eficiência estes recursos.

Gratuidade, elitismo e necessidades sociais

Esta ligação entre eficiência e inserção adequada no mercado parece exercer um certo fascínio sobre aqueles que se manifestam favoráveis à extinção da gratuidade. A idéia de que a eficiência anda de mãos dadas com recursos gerados a partir de captação no mercado, e de que o ensino é um produto que deve ser posto no regime de competição como todos os outros, se opõe à imagem da acomodação, do conservadorismo e da ineficiência das instituições que, contando com verbas públicas, não dependem de estratégias eficientes para sobreviver no mercado. Este argumento supõe a concepção de que o regime de competição seja a única forma de conduzir à eficiência. Se as instituições públicas adotarem eventualmente uma estratégia de extinção gradual da gratuidade, num processo pensado a médio prazo, em que a cobrança de taxas módicas conviveria com alguma subvenção pública, isto redundaria no oferecimento de ensino de qualidade a preços competitivos no mercado.

A este argumento, aparentemente fundado na necessidade de eficiência organizacional, junta-se outro, que tem a ver com uma concepção "mitigada" de ensino pago e que apela para a necessidade de "democratização" do ensino público superior. Consiste em propor que se cobrem taxas daqueles que podem pagar para, com tais recursos, financiar aqueles que realmente só poderiam estudar em condições de gratuidade. A objeção mais imediata ao aparente bom-senso desta proposta pode ser formulada examinando-se o que se entende por "democratização" e as causas pelas quais a universidade pública pode ser acusada de "elitismo". Democratização significa, neste contexto, que o acesso à universidade não dependa de condições sócio-econômicas e que os critérios de ingresso não favoreçam as pessoas que detêm situação sócio-econômica privilegiada. O que se pode constatar, até mesmo estatisticamente, é que a condição sócio-econômica parece representar papel decisivo no ingresso em várias carreiras, principalmente nas universidades públicas mais bem conceituadas.

A superioridade da situação sócio-econômica se traduz, neste caso, por melhores condições de preparo para o vestibular: bons colégios, o que no nosso contexto significa colégios e cursinhos caros, existindo aí o entrecruzamento do aluno melhor preparado com o aluno que dispõe de condições sócio-econômicas para atingir este nível. Sabe-se que nas carreiras menos competitivas a proporção de ingressantes oriundos de colégios públicos é maior. O que esta situação revela não é a substituição do mérito pela condição sócio-econômica, mas sim que aqueles que dispõem de meios estão mais aptos a cumprir os requisitos de mérito. Supondo a aceitação do critério do mérito como o mais adequado, é possível verificar que a discussão se situa muitas vezes num patamar inadequado.

O desinteresse generalizado dos governos pela escola pública básica gerou a distância enorme que atualmente se constata entre o ensino básico e a universidade pública em termos de qualidade de ensino. Esta distância só tende a aumentar se persistirem, de um lado, o processo de deterioração do ensino básico público e, de outro, as exigências para o ingresso nas universidades públicas. Parece claro, diante disto, que a alternativa para que se diminua o "elitismo" não pode ser a adaptação da universidade à indigência do ensino básico, mas sim a recomposição da escola pública de primeiro e segundo graus. E esta é uma questão política porque tal recomposição dependeria de uma profunda revisão das prioridades que orientam a atuação dos governos.

Não se trata apenas de um problema de "reestruturação" interna das atividades de ensino, mas de uma opção política mais ampla, que considere a questão nos seus vários aspectos, o principal dos quais é o resgate da figura do professor da escola pública básica. O alcance das mudanças necessárias exige, pois, uma inflexão decidida num processo histórico de degradação do ensino, que parece ter sido assumido como irreversível. Assim, a situação que se configura como "elitista" tem raízes profundas fora da universidade, já que os colégios públicos não oferecem condições para que seus alunos possam competir em condições de igualdade. Como não é possível mudar a situação de competitividade, somente a recomposição da escola pública implicaria uma democratização das oportunidades. Vemos então que a "democratização da universidade" não é uma questão que possa ser resolvida somente pela universidade.

Não se pode também confundir democratização do acesso com atendimento a carências da sociedade, que na maioria das vezes existem como efeito de opções políticas mais amplas assumidas pelos governos. A idéia de que a universidade pública destina-se aos carentes é equivocada ou demagógica. Ela destina-se a todos aqueles que cumprem os requisitos de ingresso. Ocorre que as universidades públicas mais conceituadas têm uma história caracterizada pela manutenção de um elevado padrão de ensino e de exigências, o que já está presente, pelo menos em parte, nos exames de ingresso. Essas exigências estão largamente distanciadas do preparo que o aluno do colégio público recebe. Juntando-se a isto o número cada vez mais elevado de postulantes, o resultado é o afunilamento que, na prática, se traduz nas diferenças sócio-econômicas. A universidade não resolve por si mesma e imediatamente as carências sociais, embora possa contribuir, na esfera que lhe é própria, para o encaminhamento de soluções. Está inscrita na própria idéia de autonomia universitária uma relação mediada com a sociedade.

A concepção de que a universidade deveria ter uma relação direta com as necessidades sociais é profundamente contrária à autonomia que deve caracterizar o ensino e a pesquisa. Com efeito, "necessidades sociais" permanece algo abstrato enquanto não for explicitado por alguma instância que as interprete na forma de prioridades, diretrizes e orientações que atendam efetivamente a tais necessidades. No plano das relações institucionais esta instância tende a ser o Estado e, na prática, os governos. Deste modo correr-se-ia o risco de inserir a universidade no ritmo das conjunturas políticas que se sucedem, o que equivaleria a um profundo desequilíbrio do trabalho universitário, o qual deve ser orientado por um núcleo permanente em que resida o ideário mais amplo e mais originário pelo qual a instituição se deveria pautar.

Autonomia, caráter público e função social da universidade

A que necessidades sociais responde o ensino superior privado? Certamente, àquelas que são filtradas pelo mercado. É esta correspondência imediatista à demanda que se reflete na organização empresarial das escolas particulares, e esta inserção direta no mercado constitui critério a que se submetem todos os aspectos da organização do ensino. Neste sentido, a expansão do ensino privado é conseqüência da visão do mercado como critério universal. Se isto estava confusamente embutido na opção dos governos da ditadura, agora trata-se de algo plenamente manifesto na vigência das escolhas neoliberais. Boa parcela das acusações de arcaísmo, corporativismo e ineficiência feitas à universidade pública visa, na verdade, ao distanciamento que ela, em grande parte, ainda mantém do mercado. E por não estar limitada pelas injunções do mercado é que a universidade pública pode cumprir o seu papel histórico e social de produção e disseminação do conhecimento, e também manter com a cultura uma relação intrínseca que se manifesta numa possibilidade de reflexão que foge aos moldes do compromisso imediatamente definido pelas pressões de demanda e de consumo.

É sabido que as universidades públicas que atingiram altos padrões de ensino e pesquisa foram aquelas que optaram pela valorização da dedicação exclusiva e pela pesquisa básica, isto é, exatamente aquelas que mantêm, em meio a todas as dificuldades, um grau elevado de independência com relação às injunções imediatas do mercado. E os obstáculos atualmente enfrentados para a manutenção destes requisitos refletem as pressões externas (e em grande parte já introjetadas) que a instituição vêm sofrendo.

Tais pressões, profundamente desintegradoras, tendem a anular a diferença entre instituição pública e organização empresarial, o que é uma conseqüência do processo de desmantelamento do espaço público, atualmente em curso. Na impossibilidade de examinar-se aqui as raízes históricas deste processo, que é mundial, interessanos analisar alguns dos seus aspectos que interferem diretamente na vida das universidades públicas brasileiras. O projeto de universidade mais cuidadosamente formulado na história do país foi o da Universidade de São Paulo, amadurecido entre os anos 20 e 30 por liberais ilustrados, preocupados com a consolidação da República num país de tradições rasas e em cuja cena política dominavam as oligarquias, vistas pelos liberais paulistas como lastro inútil e indesejável, responsável pela lentidão do ingresso na modernidade política. É interessante notar que a decantada "formação das elites", bandeira ostensiva do grupo que então pensava a futura universidade, aparecia como algo indissoluvelmente ligado ao caráter público da universidade, sendo visto como a maneira de superar os vícios que proliferavam no cenário político.

As novas elites, resultantes de um processo de formação cultural concebido a partir de horizontes amplos e desvinculados dos limites profissionalizantes, descomprometidas com as motivações sócio-econômicas que viabilizavam a reprodução da política oligárquica, deveriam fazer frutificar uma mentalidade propícia ao cultivo dos mais elevados valores culturais e políticos, que se concebia naturalmente como sendo aqueles vinculados ao ideário liberal.

Qualquer que seja o juízo que se faça acerca da ideologia subjacente à proposta, há de se convir, mormente num olhar retrospectivo, que se pensava numa convergência entre a universidade pública, a coisa pública e o homem público. Deliberadamente ou não, e mesmo com graus variáveis de autenticidade, o liberalismo ilustrado da época, ao menos no contexto da campanha pela universidade, conferiu ao público o estatuto de um valor, concebendo a universidade pública como o lugar apropriado para a discussão e a construção de valores. Ainda que se possa ver aí um certo direcionamento, definido a partir de posições ideológicas determinadas, é possível perceber, ao menos residualmente, uma iniciativa de promoção do público e do institucional a condições indispensáveis à consecução de finalidades consideradas positivas para a sociedade em vias de organização.

Este papel preponderante do público na organização da sociedade entraria depois em declínio: sua breve revitalização nos anos imediatamente anteriores ao golpe militar de 64 poderia ser vista como a melhora que por vezes antecede a morte do doente. Atualmente vivemos a ocupação do espaço público pelos meios de manipulação e mistificação da opinião, meios voltados para a finalidade de diluir este espaço. O fato de que o governo desenvolve um processo acelerado de isentar-se de suas responsabilidades públicas é testemunho eloqüente desta perda. A universidade sofre as conseqüências deste processo. Da valorização da iniciativa pública de projetar uma universidade — que o liberalismo ilustrado considerava como dever cívico — à valorização da iniciativa privada no ensino por parte da ditadura e do liberalismo tecnocrático, foi percorrido um caminho em que a brevidade cronológica contrasta com a intensidade da degradação.

É claro que, no caso do ensino superior, as ameaças que pesam sobre a universidade pública são os sintomas evidentes da deterioração da concepção de universidade. A prova disto é que pouco se atenta para determinadas características e funções que dificilmente seriam mantidas fora da universidade pública, e que incidem diretamente no ensino, na pesquisa e na vida cultural do país. A dedicação exclusiva ao ensino e à pesquisa que, como já mencionamos, é fator preponderante no aprimoramento das atividades nas melhores universidades públicas, não foi pensada pelos seus idealizadores como uma medida técnico-administrativa, visando a maior eficiência do trabalho universitário. Ela foi uma opção política decisiva no processo de qualificação da atividade acadêmica. Significa um investimento direto na formação constante do docente-pesquisador, a partir de uma visão ampla da relação entre ensino e pesquisa, cuja indissociabilidade está no núcleo do ideário de excelência acadêmica.

O fato de a pesquisa básica ter se desenvolvido graças a esse fator mostra a vinculação intrínseca deste regime de trabalho com uma idéia de universidade que se pauta pela recusa de entender o ensino e a pesquisa como serviço e mercadoria. A produtividade acadêmica, em nível didático ou da pesquisa, não se vincula a produtos ou à venda de serviços. E foi precisamente graças a este distanciamento que a universidade pôde contribuir para a solução de problemas nos mais variados aspectos da organização social: porque tais soluções surgiram a partir da liberdade de pesquisa e de uma visão de maior alcance das relações entre a ciência e o desenvolvimento tecnológico. São as mediações que resguardam a universidade pública da subordinação imediata ao mercado e os fatores que permitem a qualidade de sua contribuição à sociedade. É a independência nos processos de investigação e de debate que garante o desenvolvimento da produção, da transmissão e da aplicação do saber. Aqueles que assimilam tais características ao desinteresse e à "torre de marfim" demonstram desconhecimento das especificidades do trabalho universitário, e de seu alcance histórico-social.

A autonomia da universidade, requisito para a realização da idéia de universalidade, não significa que a instituição abstrai o contexto social no qual se insere. A independência, como distanciamento crítico, possibilita, ao contrário, que este contexto possa ser pensado como um pólo de relação que não se confunde com qualquer conjunto de interesses particulares, sejam eles mercadológicos, empresariais ou políticos. A abstração ocorreria precisamente se a universidade servisse imediatamente a determinados interesses, com exclusão de todos os outros que atravessam uma sociedade complexa e contraditória.

O investimento necessário ao desenvolvimento da pesquisa básica e a manutenção da condição indispensável da dedicação exclusiva exigem o comprometimento do Estado. As finalidades próprias de uma organização empresarial não suportariam tal compromisso. Assim, há de se convir que as atividades fundamentais da universidade estão intrinsecamente vinculadas ao caráter de instituição pública. A quem serve a pesquisa básica? Do ponto de vista de interesses imediatos, a ninguém. Do ponto de vista de sua inserção num projeto histórico-político emancipatório de dimensões amplas, serve a todos, serve à nação. Por desprezarem esta mediação e esta diferença, muitos vêem na pesquisa básica e na dedicação exclusiva um ônus pesado e inútil. Parte dos que pensam assim o fazem por ignorância; outros, entretanto, representam interesses político-econômicos que seriam mais bem atendidos por um projeto contrário ao desenvolvimento social e à emancipação. E, lamentavelmente, entre estes últimos encontram-se aqueles que estão em posição de interferir nos destinos da universidade pública.

Universidade pública e cultura

É preciso considerar também os aspectos da relação entre universidade e cultura. Quais são as condições de preservação, de apropriação da cultura, e de reflexão crítica sobre ela? Mesmo um diagnóstico superficial da época em que vivemos é suficiente para mostrar a precariedade destas condições. O ritmo do tempo histórico, marcado pelo círculo perverso entre produção e consumo até mesmo daquilo que entraria na categoria dos "bens culturais": o imediatismo e o caráter efêmero e disperso dos interesses que os indivíduos são encorajados a cultivar, a fragmentação e a distorção da informação, a mercantilização extremada dos meios de comunicação, a prioridade da realização de anseios impostos por um processo de racionalidade ideologicamente comprometido com critérios definidos de forma unilateral, estão entre os fatores que tendem a desagregar a identidade cultural.

Os acessos ao mundo da cultura são cada vez mais intensamente submetidos a mecanismos alienantes, sem que o Estado assuma qualquer medida no sentido de garantir o acesso efetivamente democrático: pelo contrário, os poderes públicos se fazem cúmplices dos oligopólios midiáticos. A universidade pública é a única instância em que se pode resistir, de alguma maneira e por mais algum tempo, talvez, a este processo que traz na sua própria dinâmica um objetivo destruidor. A universidade pública é a instituição em que a cultura pode ser considerada sem as regras do mercado e sem os critérios de utilidade e oportunidade socialmente introjetados a partir da racionalidade midiática.

Esta é a razão pela qual se critica a universidade por abrigar tantas coisas "inúteis", tais como a Filosofia, as Letras Clássicas, os Estudos Literários etc. Mesmo as áreas de Humanidades que se constituíram como ciências na modernidade — como Sociologia, Antropologia ou História —, entram também de alguma maneira no rol dos ornamentos supérfluos, a menos que se prestem diretamente a se transformarem em instrumentos de poder tecnocrático. O patrimônio cultural é redefinido e reapropriado a partir de critérios extrínsecos. Para que a disseminação pública da cultura fuja a estas determinações pragmáticas e economicistas é necessário um espaço público de preservação, de apropriação e de reflexão. As atividades que aí se desenvolvam não se podem subordinar a critérios da expectativa de retorno de investimento. Por isto a universidade como instituição pública pode assumir a função de garantir o efetivo caráter público de que em princípio se revestem os bens de cultura historicamente legados ao presente, à medida em que estes não se apresentem como produtos que as organizações comerciais de ensino possam vender no mercado.

Faz parte da autonomia da universidade pública esta relação intrínseca com a cultura, que permite que o acesso não seja filtrado por dispositivos discriminadores montados em outras instâncias da vida social. É esta publicidade da cultura, que só na instituição pública pode se articular em algum grau, que garante o conhecimento, a apropriação intelectual, a reflexão, a crítica e o debate.

E isto significa democratização, atendimento ao direito que tem o cidadão de participar da cultura. Franklin Leopoldo e Silva é professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.

Greve de Alunos

Prof. Dr. Lincoln Secco, do Departamento de História da USP

Imagine que durante uma greve de professores universitários os alunos tomem a seguinte decisão: "Como esta greve não é nossa, exigimos a contratação de professores substitutos, pois temos direito à aula". Jamais o movimento estudantil agiu desta forma torpe. Todavia, é comum que greves isoladas de alunos suscitem a ira mesmo de professores que fazem suas próprias greves. Argumentam que o corpo discente não realiza greve posto que não trabalha. Mas numa universidade acoplada intimamente à reprodução do capital é no mínimo duvidoso afirmar que professores, alunos de graduação e pós graduação não concorram coletivamente para a geração de conhecimento científico. Lembremos que a ciência é uma força produtiva. Mas o que importa é que a universidade não se reduz à sala de aula ou aos laboratórios de pesquisa. A sociedade espera dos estudantes que eles aprendam a conviver, a participar em assembléias, a decidir coletivamente e aceitar os riscos de suas decisões. Os conteúdos das disciplinas escolares não são um fim, mas um meio. O fim é a autonomia que permite que novos pesquisadores, docentes e, especialmente seres humanos melhores se formem. Por isso, numa verdadeira universidade os alunos aprendem dentro da sala de aula e fora dela. A categoria dos professores não é obrigada a participar de uma greve que ela não decidiu, contudo, ela tem o dever de prestar solidariedade aos seus alunos. Solidariedade não exige concordância ou participação. O que se espera é apenas que os professores não se comportem como patrões dos seus alunos, vociferando pedidos de punição e praticando a humilhação daqueles que ele tem o dever de ajudar a se auto-educar. Os alunos são a única categoria desinteressada na universidade pública. Não lutam por salário ou privilégios. Em suas ações cometem erros táticos e exageros utópicos. Ainda bem! Entre o "erro" de uma porta quebrada ou um piquete erguido e o acerto de malversações de verba pública decididas por uma cúpula que não é eleita e não se reporta a ninguém, o que você prefere?"

A Delinquência Acadêmica por Maurício Tragtenberg

O tema é amplo: a relação entre a dominação e o saber, a relação entre o intelectual e a universidade como instituição dominante ligada à dominação, a universidade antipovo.
A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise; através da crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as contradições profundas do social, refletidas na universidade. A universidade não é algo tão essencial como a linguagem; ela é simplesmente uma instituição dominante ligada à dominação. Não é uma instituição neutra; é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem. Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.
No século passado, período do capitalismo liberal, ela procurava formar um tipo de “homem” que se caracterizava por um comportamento autônomo, exigido por suas funções sociais: era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a mão-de-obra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital; nos institutos de pesquisa, cria aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos assalariados; nas suas escolas de direito forma os aplicadores da legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema. Em suma, trata-se de “um complô de belas almas” recheadas de títulos acadêmicos, de um doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for.
Na instância das faculdades de educação, forma-se o planejador tecnocrata a quem importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas estruturais que na realidade são verdadeiras “restaurações”. Formando o professor-policial, aquele que supervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno, o conformismo ante o saber professoral. A pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelas nossas universidades, o controle do meio transforma-se em fim, e o “campus” universitário cada vez mais parece um universo concentracionário que reúne aqueles que se originam da classe alta e média, enquanto professores, e os alunos da mesma extração social, como “herdeiros” potenciais do poder através de um saber minguado, atestado por um diploma. A universidade classista se mantém através do poder exercido pela seleção dos estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Na universidade mandarinal do século passado o professor cumpria a função de “cão de guarda” do sistema: produtor e reprodutor da ideologia dominante, chefe de disciplina do estudante. Cabia à sua função professoral, acima de tudo, inculcar as normas de passividade, subserviência e docilidade, através da repressão pedagógica, formando a mão-de-obra para um sistema fundado na desigualdade social, a qual acreditava legitimar-se através da desigualdade de rendimento escolar; enfim, onde a escola “escolhia” pedagogicamente os “escolhidos” socialmente.
A transformação do professor de “cão de guarda” em “cão pastor” acompanha a passagem da universidade pretensamente humanista e mandarinesca à universidade tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada, funcionarão para a formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário.
A universidade dominante reproduz-se mesmo através dos “cursos críticos”, em que o juízo professoral aparece hegemônico ante os dominados: os estudantes. Isso se realiza através de um processo que chamarei de “contaminação”. O curso catedrático e dogmático transforma-se num curso magisterial e crítico; a crítica ideológica é feita nos chamados “cursos críticos”, que desempenham a função de um tranqüilizante no meio universitário. Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e delinqüência acadêmica, daqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder. Por isso é necessário realizar a crítica da crítica-crítica, destruir a apropriação da crítica pelo mandarinato acadêmico. Watson demonstrou como, nas ciências humanas, as pesquisas em química molecular estão impregnadas de ideologia. Não se trata de discutir a apropriação burguesa do saber ou não-burguesa do saber, mas sim a destruição do “saber institucionalizado”, do “saber burocratizado” como único “legítimo”. A apropriação universitária (atual) do conhecimento é a concepção capitalista de saber, onde ele se constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários.
A universidade reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas pelos servos que ela forma. Esse modo de produção determina o tipo de formação através das transformações introduzidas na escola, que coloca em relação mestres e estudantes. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância transitória, não há saber absoluto nem ignorância absoluta. A relação de saber não institui a diferença entre aluno e professor, a separação entre aluno e professor opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema de exames – “esse batismo burocrático do saber”. O exame é a parte visível da seleção; a invisível é a entrevista, que cumpre as mesmas funções de “exclusão” que possui a empresa em relação ao futuro empregado. Informalmente, docilmente, ela “exclui” o candidato. Para o professor, há o currículo visível, publicações, conferências, traduções e atividade didática, e há o currículoinvisível – esse de posse da chamada “informação” que possui espaço na universidade, onde o destino está em aberto e tudo é possível acontecer. É através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema ideológico. Mas, em que consiste a delinqüência acadêmica?
A “delinqüência acadêmica” aparece em nossa época longe de seguir os ditames de Kant: “Ouse conhecer.” Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa época é fora da universidade que irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a profissão acadêmica. Os filósofos da revolução francesa se autodenominavam de “intelectuais” e não de “acadêmicos”. Isso ocorria porque a universidade mostrara-se hostil ao pensamento crítico avançado. Pela mesma razão, o projeto de Jefferson para a Universidade de Virgínia, concebida para produção de um pensamento independente da Igreja e do Estado (de caráter crítico), fora substituído por uma “universidade que mascarava a usurpação e monopólio da riqueza, do poder”. Isso levou os estudantes da época a realizarem programas extracurriculares, onde Emerson fazia-se ouvir, já que o obscurantismo da época impedia a entrada nos prédios universitários, pois contrariavam a Igreja, o Estado e as grandes “corporações”, a que alguns intelectuais cooptados pretendem que tenham uma “alma”. [1]
Em nome do “atendimento à comunidade”, “serviço público”, a universidade tende cada vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses econômicos hegemônicos; nesse andar, a universidade brasileira oferecerá disciplinas como as existentes na metrópole (EUA): cursos de escotismo, defesa contra incêndios, economia doméstica e datilografia em nível de secretariado, pois já existe isso em Cornell, Wisconson e outros estabelecimentos legitimados. O conflito entre o técnico e o humanismo acaba em compromisso, a universidade brasileira se prepara para ser uma “multiversidade”, isto é, ensina tudo aquilo que o aluno possa pagar. A universidade, vista como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência de poder”, especialmente após 68, com a Operação Rondon e sua aparente democratização, só nas vagas; funciona como tranqüilidade social. O assistencialismo universitário não resolve o problema da maioria da população brasileira: o problema da terra.
A universidade brasileira, nos últimos 15 anos, preparou técnicos que funcionaram como juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam atestados de óbito mentirosos, zelosos professores de Educação Moral e Cívica garantindo a hegemonia da ideologia da “segurança nacional” codificada no Pentágono.
O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou da “traição do intelectual”. Em nome do “serviço à comunidade”, a intelectualidade universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de corrupção dominante, quando domina a “razão do Estado” em detrimento do povo. Isso vale para aqueles que aperfeiçoam secretamente armas nucleares (M.I.T.), armas químico-biológicas (Universidade da Califórnia, Berkeley), pensadores inseridos na Rand Corporation, como aqueles que, na qualidade de intelectuais com diploma acreditativo, funcionam na censura, na aplicação da computação com fins repressivos em nosso país. Uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-los perde o senso da discriminação ética e da finalidade social de sua produção – é uma multiversidade que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da encomenda, isso coberto pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto.
Já na década de 30, Frederic Lilge [2] acusava a tradição universitária alemã da neutralidade acadêmica de permitir aos universitários alemães a felicidade de um emprego permanente, escondendo a si próprios a futilidade de suas vidas e seu trabalho. Em nome da “segurança nacional”, o intelectual acadêmico despe-se de qualquer responsabilidade social quanto ao seu papel profissional, a política de “panelas” acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer se constituem no metro para medir o sucesso universitário. Nesse universo não cabe uma simples pergunta: o conhecimento a quem e para que serve? Enquanto este encontro de educadores, sob o signo de Paulo Freire, enfatiza a responsabilidade social do educador, da educação não confundida com inculcação, a maioria dos congressos acadêmicos serve de “mercado humano”, onde entram em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais.
Estritamente, o mundo da realidade concreta e sempre muito generoso com o acadêmico, pois o título acadêmico torna-se o passaporte que permite o ingresso nos escalões superiores da sociedade: a grande empresa, o grupo militar e a burocracia estatal. O problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder. Diferentemente, constitui, um legado da filosofia racionalista do século XVIII, uma característica do “verdadeiro” conhecimento o exercício da cidadania do soberano direito de crítica questionando a autoridade, os privilégios e a tradição. O “serviço público” prestado por estes filósofos não consistia na aceitação indiscriminada de qualquer projeto, fosse destinado à melhora de colheitas, ao aperfeiçoamento do genocídio de grupos indígenas a pretexto de “emancipação” ou política de arrocho salarial que converteram o Brasil no detentor do triste “record” de primeiro país no mundo em acidentes de trabalho. Eis que a propaganda pela segurança no trabalho emitida pelas agências oficiais não substitui o aumento salarial.
O pensamento está fundamentalmente ligado à ação. Bergson sublinhava no início do século a necessidade do homem agir como homem de pensamento e pensar como homem de ação. A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.
Ao analisar a “crise de consciência” dos intelectuais norte-americanos que deram o aval da “escalada” no Vietnã, Horowitz notara que a disposição que eles revelaram no planejamento do genocídio estava vinculada à sua formação, à sua capacidade de discutir meios sem nunca questionar os fins, a transformar os problemas políticos em problemas técnicos, a desprezar a consulta política, preferindo as soluções de gabinete, consumando o que definiríamos como a traição dos intelectuais. É aqui onde a indignidade do intelectual substitui a dignidade dainteligência.
Nenhum preceito ético pode substituir a prática social, a prática pedagógica. A delinqüência acadêmica se caracteriza pela existência de estruturas de ensino onde os meios (técnicas) se tornam os fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do conhecimento e sua reprodução cede lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema virtude, onde “administrar” aparece como sinônimo de vigiar e punir – o professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno, mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em “Cemitério de Vivos”.
A alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário, que oponham-se à esclerose burocrática da instituição.
A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade. A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados, porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização.
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* Texto apresentado no I Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978, em Campinas-SP. Publicado em: TRAGTENBERG, M. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. Sã Paulo: Editores Associados; Cortez, 1990, 2ª ed. (Coleção teoria e práticas sociais, vol 1)
[1] Kaysen pretende atribuir uma “alma” à corporação multinacional; esta parece não preocupar-se com tal esforço construtivo do intelectual.
[2] Frederic LILGE, The Abuse of Learning: The Failure of German University. Macmillan, New York, 1948